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皮亚杰的前运算阶段儿童发展特点

皮亚杰的前运算阶段儿童发展特点篇一:皮亚杰的认知发展理论中,思维发展四个阶段的主要特点

皮亚杰的认知发展理论中思维发展四个阶段的主要特点2009-10-01 19:55:36 转载标签 发展心理学皮亚杰认知发展教育 分类 学习资料 感觉运动阶段02岁 特点婴儿只能通过自身的动作及与动作先联系的感知觉来认识外部世界尚未形成对事物的表征没有表象和语言。所以儿童只能认识此时此地的事物物体一旦不在儿童的视野内它就从儿童的心理活动中彻底消失了。到感觉运动阶段末期婴儿形成了心里表征掌握了语言和表象获得了客体永存的认识。 前运算阶段26、7岁 特点产生了象征性机能儿童开始摆脱对具体动作的依赖可以凭借头脑中对事物的表征——表象与语言来进行思维。前运算阶段的思维是一种象征性思维它使儿童的思维摆脱了对动作的依赖另一方面也使儿童的思维局限于现象的世界从而缺乏逻辑性。前运算阶段思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力——从他人的角度来看待事物的能力。另一个表现被称为泛灵论即儿童认为一切事物都和自己一样有着情感意愿和想法。第三个特点是儿童对事物的认识容易受事物的现象所左右表现出现象论的特点。 具体运算阶段6、7岁11、12岁 特点儿童的思维开始摆脱了现象的束缚获得了逻辑性。表现之一是儿童获得了守恒概念表现之二是儿童获得了观点采择能力表现之三是儿童获得了对事物的类属关系与序列关系的认识。儿童思维的逻辑性还必须依赖于具体的经验儿童还没有掌握抽象逻辑思维

的结构。 形式运算阶段11、1215岁 特点与具体运算思维相比形式运算更具有系统性。它可以使儿童解决前所未见的问题或假设性问题是儿童适应复杂环境最有力的思维工具。

皮亚杰的前运算阶段儿童发展特点篇二:皮亚杰认知发展阶段理论

皮亚杰认知发展阶段理论

皮亚杰是瑞士的心理学家,他认为个体认知的发展具有阶段性的特点。儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程,而是伴随同化性的认知结构的不断再构,使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶段。每个阶段都有其独特的认知结构,标志着该阶段的年龄特征,以区别于其他阶段。各阶段出现的先后顺序是固定不变的,不能逾越,也不能颠倒,所有个体都遵循这一发展顺序,阶段具有普遍性。但受主体因素、环境、教育等因素的影响,各阶段的出现可以提前或推迟。

皮亚杰从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据,这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算,而是指心理运算,即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究,皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段等四个阶段。

1. 感知运算阶段(0-2岁)

这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列笼统的反射,随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。通过不断的学习与训练,更多新的刺激和客体被同化到先天的反射中。到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化,思维也开始萌芽。手的抓取和嘴的吮吸是这一阶段儿童探索周围世界的主要手段。

从出生到2岁这一时期,儿童的认知能力也逐渐发展。一个很大

的进展是儿童渐渐获得了客体永恒性,即当一客体从儿童视野中消失时,儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9-12月获得客体永恒性,而在此之前,儿童认为不在眼前的事物就是不存在了,并且不再去寻找,客体永恒性是后来认识活动的基础。

2. 前运算阶段(2-7岁)

这个阶段儿童的各种感知活动图式开始内化为表象或形象模式,特别是语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,不再像感知运动阶段的儿童依靠实际动作对当前感知到的事物进行思维,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从直觉中解放出来。处于这一阶段的个体尚未获得认知运算,他们进行的是半逻辑思维。

这一阶段的个体具有泛灵论倾向,无法区分有生命的事物与无生命的事物,认为外界的一切事物都是有生命的,无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征,如儿童说“你踩在小草身上,它会疼得哭”。

自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征,自我中心主义是指个体只从自己的观点看待世界,难以认识他人的观点,认为所有的人都有相同的感受,经常假定其他人都在分享自己的情感、反应和看法。皮亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向。

前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性,在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面,只注意事物变化的一个方面而不能同时注意事物变化的两个纬度。由于思维的不可逆性和刻板性等原因,

这一阶段的个体尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论形态怎么变化,即使在排列和外观上发生了变化,其物质的量也保持相同。皮亚杰曾做过一个液体守恒的实验。在实验中,向儿童呈现两只相同的玻璃杯,杯中装有等量的液体,在儿童确知两只杯中的液体是等量的之后,实验者把其中一杯液体倒入旁边一只较高、较细的杯子中,液面升高,然后问儿童新杯子中的水比原来杯子中的水多一些还是少一些,还是一样多。结果发现,大多数3-4岁的幼儿会回答“多一些”,因为他们只注意到了杯子的高度;5-6岁的儿童处于守恒的转折阶段,他们似乎已经意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细,但在比较时却出现困难;8岁以后的儿童能够意识到一个维度的变化总是伴随着另一个维度的改变,水的总量不变。所以,皮亚杰认为,处于前运算阶段的儿童在思维上没有达到守恒。

3. 具体运算阶段(7-11岁)

这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,思维可以逆转,因而能够进行逻辑推理。儿童已经获得长度、重量、面积、和体积等的守恒,能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持,在形成概念、发现问题、解决问题上都必须与他们熟悉的物体或场景相联系,还不能进行抽象思维。

4. 形式运算阶段(11-15岁)

这一阶段儿童的思维更具有灵活性、系统性和抽象性,超越了对具体的可感知事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算

阶段(又称命题运算阶段)。形式运算具有以下几个特征:

⑴ 命题之间关系

本阶段个体的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系,而且能看到命题与现实之间的关系,并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。

⑵ 假设-演绎推理

本阶段的个体不仅能够运用经验-归纳的方式进行逻辑推理,而且能够运用假设-演绎推理的方式来解决问题。假设-演绎推理是先找出各种可能解决问题的方法,再系统地评价和判定正确答案的推理方式。他们能在考察问题细节的基础上,假设某种理论或解释是正确的,再从假设中演绎出从逻辑上讲应该或不应该出现某些经验现象。然后检验他的理论,看这些预见的现象是否确实出现。

⑶ 抽象逻辑思维

本阶段的个体能理解符号的意义、隐喻和直喻,能作一定的概括,其思维发展水平已接近成人的水平。

⑷ 可逆与补偿

本阶段的个体不仅具备了逆向性的可逆思维,而且具备了补偿性的可逆思维。例如,对于“在天平的一边加一点东西,天平就失去平衡,怎样使天平重新平衡”的问题,他们不仅能考虑把所加的重量拿走(逆向性),而且能够考虑移动天平的加重的盘子使它靠近支点,即使力臂缩短(补偿性)。

⑸ 思维的活跃性

本阶段的个体不再刻板地恪守规则,反而常常由于规则与事实不符而违反规则。对这一年龄段的学生,教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育,而应鼓励和指导他们自己做决定,同时对他们考虑不的地方提出建议和改进的方法。

皮亚杰的前运算阶段儿童发展特点篇三:皮亚杰儿童认知发展阶段

皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

(一)感知运动阶段(0—2岁)

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿,只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现,思维也开始萌芽。

(二)前运算阶段。(2—7岁)

这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式,特别是语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,-思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。他们的思维有如下主要特征。

1.单维思维

例如,让4或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗‘)儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,(本文来自:www.jIaOShilM.COM 教师 联盟 网:皮亚杰的前运算阶段儿童发展特点)问儿童:两杯珠子是一样多,还是不一样多?部分儿童会说,矮而宽的杯子中的珠子多;另一部分儿童会说,高而窄的杯子中的珠子多。皮亚杰认为,前运算儿童只能从单维进行思维,考虑高度却不能顾及宽度。反之,考虑宽度,却忽略了高度。这种现象又叫集中偏向(centration)。

2。思维的不可逆性

可逆性指改变人的思维方向,使之回到起点。前运算儿童不能这样思维。例如问一名4岁儿童:“你有兄弟吗?”他回答;“有。”“兄弟叫什么名字?”他回答;“吉姆。”但反过来问:“吉姆有兄弟吗?”他回答:“没有”。

3.自我中心

自我中心指不能从对方的观点考虑问题,以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。例如皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边,将玩具娃娃置于另一边,要儿童描述玩具娃娃看到的景色。结果6或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。

4.反映静止的知觉状态

例如,有人将两个同样大小的烧杯装满水,然后将其中一杯水倒进另一个大而低的杯子里,当倒水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线,儿童能见到水,但看不见水在杯子里的高低。许多4岁儿童说新杯子中的水同原来的杯子中的一样多。但当屏障拿掉以后,他们改变了看法,说新杯子中的水没有原杯子中的水多。这说明他们的认知被静止的知觉状态支配,而不能同时考虑导致这个状态的转化过程。

5.不合逻辑的推理

例如,皮亚杰的两岁女儿的一个小朋友是驼背,她说,这个小朋友很可怜,他病了。几天后她听说这个小朋友得了流感,睡在床上。后来又听说这个小朋友的流感好了。于是,她说:“现在他的驼背没有了。”这种推理不是从个别到一般或从一般到个别,而是从个别到个别的推理,从一种病到另一种病的推理,视二者同一,以为一种病好了,另一种病也好了。这种思维被皮亚杰称为传导思维(又称传导推理)。

(三)具体运算阶段(7—1l岁)

这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。这个阶段的儿童的思维主要有如下特征:

1.多维思维。

例如,呈现如图2—1所示的几何图形,要求儿童完成下列任务:①正方形的数目;②长方形的数目;⑧白色图形数目;④阴影图形数目;⑤阴影正方形数目。具体运算阶段儿童能完成这类任务。这类任务要求儿童从多维对事物归类。皮亚杰称这种思维的多维化叫去集中偏向(deeentratJon)。

2·思维的可逆性

这是守恒观念出现的关键。例如,对上面所说的倒水例子,具体运算阶段的儿童不仅能够考虑水从大杯倒入小杯,而且还能设想水从小杯倒回大杯,并恢复原状。这种可逆思维是运算思维的本质特征之一。

3.去自我中心(10ssOfegocentrism)

这就是说,儿童逐渐学会从别人的观点看问题,意识到别人持有与他不同的观念和解答。他们能接受别人的意见,修正自己的看法。这是儿童与别人顺利交往,实现社会化的重要条件。

4.反映事物的转化过程

例如,将5只鸡蛋和5只杯子一一对应,排成一线且排得一样宽。问4岁儿童鸡蛋与杯子是一样多,还是不一样多。他们能回答一样多。但假定将鸡蛋排得很宽或堆成一堆,再问他们鸡蛋与杯子何者多。他们会认为排得开的物体多。但6至7岁儿童能知道两者一样多。皮亚杰认为,这时儿童已经能意识到转换的动作,思维不再局限于静止表象,因此能解决这种数目守恒问题。

5.具体逻辑推理

具体运算阶段儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力,但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。如,向7—8岁小孩提出这样的问题:假定A>B,B>C,问A与C哪个大。他们可能难以回答,若换一种说法:“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。因为在后一种情形下,儿童可以借助具体表象进行推理。

(四)形式运算阶段(11—15岁)

儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,由大小前提得出结论,不管有无具体事物,都可了解形式中的相互关系与内涵的意义。他们的思维有以下重要特征。

1,假设一演绎思维

假设一演绎思维指不仅从逻辑上考虑现实的情境,而且考虑可能的情境(假设的情境)进行思维。例如,“如果这是第9教室,那么它就是4年级。这不是第9教室,这是4年级吗“回答这样的问题需要假设一演绎思维。有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充分”来回答这个问题。多数小学生回答“不是”。但正确答案应是“线索不充分”。

2.抽象思维

抽象思维指运用符号的思维,也称命题思维。例如,学习中学代数就需要抽象逻辑思维。中学生已具有抽象逻辑思维能力,他们能解决代数问题。

3.系统思维

系统思维指儿童在解决问题时,能分离出所有有关的变量和这些变量的组合,一个典型的例子是儿童解决钟摆问题。问儿童:决定钟摆的摆动速度的因素是什么?这里涉及摆的长度、摆锤的重量、推动摆捶的外力和摆锤离中心线升起的高度。前运算儿童不能系统操纵某一变量,同时控制其他变量去解决问题,只有形式运算阶段的儿童能同系统探索,解决这个问题。

德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙,它们是一对好朋友。它们听说外面的世界好精彩,都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活,只好让青蛙一个人走了。这天,青蛙回来了,鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼,外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧,”青蛙说:“这真是一种奇怪的动物,它的身体很大,头上长着两个犄角,吃青草为生,身上有着黑白相间的斑点,长着四只粗壮的腿,还有大大的乳房”。鱼惊叫道:“哇,好怪哟!”,同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象:一个大大的鱼身子,头上长着两个犄角,嘴里吃着青草。

鱼脑中的牛形象(我们姑且称之为“鱼牛”)在客观上当然是错误的,但对于鱼来说却是合理的,因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息,从本体出发,将新信息与自己头脑中已有的知识相结合,构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要结论:理解依赖于个人经验,即由于人们对于世界的经验各不相同,人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果,人们对事物的理解与个体的先前经验有关,因而对知识正误的判断只能是相对的;知识不是通过教师传授得到,而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的,因而学生应该处于中心地位,教师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。